domingo, 14 de diciembre de 2008

PROCESOS PSICOLOGICOS FUNDAMENTALES ENFOQUE CONDUCTISMOY COGNITIVO






















PROCESOS PSICOLOGICOS FUNDAMENTALES ENFOQUE CONDUCTISMO Y COGNITIVO

BLOQUE I:
CONDUCTISMO


TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Durante el siglo XX dos corrientes del
pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje.
A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de
ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.
Para Kuhn, una
revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad.
Kuhn
desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la que una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn.
A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de
técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los
paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la
fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de investigación -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de
cambio en las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la
historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.
Un
programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos.
La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de
hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa.
El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de hipó
tesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados observacionales.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas
matemáticas y experimentales idóneas.
Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico.
Según Lakatos, hay que considerar a la
metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan
éxito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va unida al factor
tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista.
2. Conductismo y Procesamiento de Información.
Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del
método introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento de la información.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los
procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:
-
el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.
-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales.
-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.
-su anticonstructivismo.
-Su carácter elementalista y atomista: toda
conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.
-su ambientalismo:
el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
-su equipotencialidad: las
leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las
nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva la
acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de computo. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o
procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de
construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de
problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de información ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se ha modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la
interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información.
Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una concepción constructivista del ser humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las
investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de información es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.
Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn sobre el progreso científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma hegemónico.
3. Teorías del aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisión de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:
Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente– cuando corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se
muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o
familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación, "retrospectivamente".
4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos.
Un
concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros
filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductivista) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de
redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados unos con otros. Sus
límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por
los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la
memoria.
5. Teorías computacionales
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicológicos; y otras tantas teorías respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente relevantes, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por un
sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive
Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols.
Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que subyace a la teoría es los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas,
imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pág. 1)
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres
memorias relacionadas, que interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el "saber cómo" procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden estar
activos simultáneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación.
"la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación mide lo estrechamente asociada que una pieza de información está con respecto a la información actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pág. 27).
Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los
sistemas de producción. La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional "sí... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente.

6. Mecanismos de
aprendizaje en el ACT.
ANDERSON (1982, 1983) propone una
teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación declarativa, compilación y ajuste.
Según ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La
información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa información.
La
automatización del conocimiento aumentará la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola producción. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a
procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento La generalización de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción por variables. La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas.
7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos.
La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la adquisición de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje.
Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto.
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Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.
La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del procesamiento.
"Un esquema es una
estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).
Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototípicas de los conceptos.
Una de las
características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural.Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de
la organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción.
8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.
Según RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas:
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pág.181)
El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las
bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuración.
La modificación o
evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del concepto
La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración que consiste en la "formación de nuevas
estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuración surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema anterior.
El segundo mecanismo de reestructuración, la
inducción de esquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad.
Según RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varían según una pauta temporal característica. Al comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos.
Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.
La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático.
La representación del conocimiento mediante
modelos mentales.
El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas o
sistemas de producción, pero se asemeja a la teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de producción.
Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas.
Los modelos mentales están formados por
conjuntos de reglas relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición - acción. Tanto la condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del sistema.
Las reglas se activirán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las
acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan <> en ausencia de especificaciones concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporcionen una descripción de la situación actual(emparejamiento), (b) tengan una
historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pág. 49).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema.
La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se halla también pragmáticamente dirigida.
Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales, formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la acción. Por tanto,
el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente.
9. Aprendizaje por inducción pragmática.
Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.
En la medida en que un concepto es un <> deberá formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas.
El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos.
Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el éxito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <crédito>>.
La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecución de reglas nuevas o más débiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.
Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales e independientes de cualquier
dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento. Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene como función evitar la sobregeneralización, que suele dar lugar a una predicción errónea.
La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se <> a las anteriores, ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. Esta generalización puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especialización de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errónea.
Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción.
En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el
cambio conceptual requiere, en algún momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos.
Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de crecimiento y ajuste. La única forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, además de la instrucción o inserción externa, la inducción mediante generalización y especialización.
La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una inducción se realizará cuando se adecúe a los conocimientos
activos en el sistema.
10. Conclusión
A decir de BOLTON(1977), toda teoría de la adquisición de conceptos supone, explícita o implícitamente, una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición epistemológica.
La postura que adoptan las
teorías asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como características principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento.
Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexión <> con otros conceptos. En relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de conceptos.
Las teorías expuestas comparten tres supuestos básico con respecto a la inducción o abstracción (BOLTON, 1977):
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.
El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general.
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisición de conceptos más abstractos.
Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructura difusa, o a conceptos bién definidos.
La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas.
Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en
procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.
El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza según criterios formales o lógicos.
Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de producción, como
hipótesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de datos empíricos.
ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), señalan que el único mecanismo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos declarativos.
La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a
control estratégico, sino también a control consciente.
La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introducción de un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.
Según VEGA (1984), la teoría de los esquemas tiene el problema que se adecúa demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto.
En la teoría de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la inducción y no explica como aparecen los esquemas <> (PASCUAL-LEONE, 1980.
La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista
estática ya que hay una construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.
La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols reune muchas características de las llamadas teorías computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilización de sistemas de producción y la representación implícita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el
pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).
Las teorías expuestas presentan una la ausencia de
organización en el sujeto psicológico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados.
Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalización y diferenciación, presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos.
Un sistema de
computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.
Para que un
computador –o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido más real sería necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pág. 359), que <>
La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje desemboca en la formulación de mecanismos como la reestructuración, el insight o control consiente o las restricciones semánticas o pragmáticas en la inducción.







Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por
Ivan Pavlov. La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones: EI -------> RI EC -------> RC
La primera línea del esquema muestra una relación natural, no condicionada o incondicionada entre un estímulo (EI = Estímulo incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI).
Sin embargo, en virtud de la contigüidad temporal, es posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasón unos segundos antes de la presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasón evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación. Se completa así la segunda línea, y la campana se convierte en un estímulo condicionado que produce una respuesta condicionada.
Fenómenos asociados
La persistencia del reflejo condicionado depende de la presentación concurrente de sus elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, eventualmente la RC desaparece, fenómeno que se conoce como extinción. Después de que se ha completado este proceso, la respuesta condicionada podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce como recuperación espontánea.
Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel importante en el proceso de condicionamiento clásico. La RC puede aparecer en presencia de estímulos que no fueron originalmente EC, pero que comparten algunas características con ellos. Por ejemplo, si el EC es un sonido de campana, la RC podría aparecer también ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros ruidos, lo cual se conoce como generalización estimular. Al fenómeno opuesto, por el cual la respuesta condicionada se va produciendo ante estímulos de características cada vez más específicas se le conoce como discriminación estimular. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo unas palomas eran entrenadas para responder ante la exposición a una frecuencia determinada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mínimas en esta frecuencia.
Un EC puede tomar el papel de un EI en un proceso de condicionamiento, de modo que un nuevo estímulo neutro puede convertirse en EC (EC2) asociándose con un primer EC (EC1): EI ----------> RI EC1 ---------> RC EC2 ---------> RC
Este fenómeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se han documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difíciles de lograr y mantener.
Evidencia empírica en humanos
Los estudios de condicionamiento clásico en seres humanos han desatado una gran controversia en lo relativo a hasta qué punto son generalizables a los seres humanos las conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con otros animales.
John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron que el proceso de condicionamiento pavloviano podía usarse en humanos y que probablemente constituía una fuente importante de nuestra experiencia, en lo que ha sido llamado el experimento del pequeño Albert. En tiempos más recientes se han identificado procesos de condicionamiento clásico en humanos como:
Condicionamiento aversivo al sabor.
Náusea condicionada (en
quimioterapia, por ejemplo).
Condicionamiento de parpadeo o palpebral.
Condicionamiento de reflejo rotuliano.
Fobias (como en el caso del pequeño Albert).





Condicionamiento operante

En
psicología, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por
B.F. Skinner, quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike.
El nombre condicionamiento operante es el que dio
Skinner, aunque hoy se prefiere el de condicionamiento instrumental, por ser más descriptivo. Roger Tarpy los equipara, decantándose por el término instrumental, especialmente para el aprendizaje humano, aunque para todos en general. Para él ambos son iguales en tanto en cuanto ambos dan lugar a consecuencias reforzantes. Desde el punto de vista histórico, el término de condicionamiento operante se ha utilizado para hacer referencia a situaciones experimentales en las que los sujetos actúan a su propio ritmo, en contraposición a recibir ensayos directos. Algunos defienden en esto la separación de ambos términos que por lo demás se considera poco operativa.

Aprendizaje por condicionamiento operante
En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontáneamente y sus consecuencias determinan el aprendizaje. Así, las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta.
Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento operante ocurre en los perros que jalan la correa cuando salen a pasear. El perro jala la correa y su propietario lo sigue, hasta que llegan a donde el perro quiere ir. Entonces, la conducta (inapropiada) de jalar la correa se fortalece porque el perro consigue lo que quería. Es por eso que ves tantos perros arrastrando a sus dueños por las calles.
Por el mismo proceso de aprendizaje, aunque con consecuencias opuestas, algunos niños aprenden que no deben tocar la estufa cuando está caliente. Cuando tocan la estufa se queman la mano. Entonces, la conducta de tocar la estufa cuando está encendida desaparece porque tiene consecuencias desagradables.
Tipos de condicionamiento operante
1. Reforzamiento. Es el aumento de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa conducta.
Por ejemplo, tu perro se sienta y le das comida cuando lo hace. Tu perro se sienta cada vez con más frecuencia porque la comida ha funcionado como reforzador. Esto se conoce como reforzamiento positivo porque la adición de algo (comida) aumenta la frecuencia de la conducta (sentarse).
Ahora imagina que tu perro tiene miedo de la gente. Una persona se le acerca y él ladra agresivamente. La persona se aleja y tu perro deja de sentir miedo. Entonces, aprende que ladrando agresivamente puede hacer que la gente que teme se aleje. Esto se conoce como reforzamiento negativo porque el retiro de algo (la gente) aumenta la frecuencia de la conducta (ladrar agresivamente).
2. Castigo. Es la disminución de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa conducta.
Imagina que tu perro se acerca a un extraño al que no le gustan los perros, y esta persona le da una patada. Entonces, tu perro aprende a evitar a las personas. Esto se conoce como castigo positivo porque la adición de algo (la patada) disminuye la frecuencia de la conducta (acercarse a las personas). Este tipo de castigo no es recomendable en el adiestramiento porque tiene consecuencias adversas que implican daño físico y/o emocional del sujeto.
Un caso diferente ocurre si tu perro está jugando contigo al tira y afloja. Tú tiras del extremo de un trapo, mientras tu perro tira del otro extremo. En su entusiasmo por morder el trapo, tu perro te muerde la mano por lo que terminas el juego y te vas. Entonces tu perro aprende a no morderte cuando juegan. Esto se conoce como castigo negativo, porque el retiro o de algo (el juego) disminuye la frecuencia de la conducta (morder tu mano).
3. Extinción. Es la disminución de la frecuencia de una conducta aprendida, que ocurre cuando dicha conducta no tiene consecuencias. Es decir que dejan de existir las consecuencias que antes reforzaban la conducta.
Imagina que cuando tu perro era un cachorro saludaba a las personas saltando sobre ellas, porque lo acariciaban y jugaban con él. Entonces aprendió que esta es la manera correcta de saludar a la gente. Un buen día, la gente deja de acariciarlo y jugar con él cuando salta. En cambio, le dan la espalda y lo ignoran. Con el tiempo tu perro deja de saltar para saludar a las personas. Esto ocurre porque la conducta aprendida (saltar sobre las personas) deja de tener consecuencias reforzantes y, entonces, se produce la extinción de la conducta.
4. Discriminación y control por el estímulo. Es el aumento de la frecuencia de una conducta en presencia de un estímulo, pero no en presencia de otros.
Estrategias de modificación de conducta operante
Extisten una variedad de estrategias desarrolladas para modificar, establecer y desvanecer la conducta dentro del
paradigma operante. Por ejemplo:
Moldeamiento
Encadenamiento
Entrenamiento de omisión
Castigo
Costo de respuesta
Tiempo fuera




castigo

Las consecuencias de una conducta determinan su destino, es decir, una consecuencia derivada de un comportamiento y que incrementa la posibilidad de repetirlo, se denomina refuerzo, y puede ser positivo o negaivo. El primero consiste en dar una recompensa; el refuerzo negativo consiste en retirar una situación de la que la persona no gusta.
Castigo, es la consecuencia derivada de un comportamiento, que disminuye la posibilidad de que dicho comportamiento se repita. El castigo suprime un comportamiento mediante un evento aversivo, o al prohibir un evento positivo.
El refuerzo negativo estimula la repetición de un comportamiento mediante el retiro de un evento aversivo.
El refuerzo de un comportamiento es más efectivo si se lleva a cabo de inmediato. Si una respuesta deja de reforzarse, podría retornar a su nivel primitivo, mediante el proceso denominado extinción. Los comportamientos se fortalecen cuando se refuerzan y se debilitan cuando se castigan.



MEMORIA

Memoria Episódica:
1 contenidos: los contenidos de la memoria episódica son eventos, sucesos o episodios, entendiendo estos términos en su sentido amplio.2 organización: la organización de los contenidos es de tipo espacio-temporal3 Contiene sólo eventos que hayan sido explícitamente codificados.4 Tanto la incorporación de nuevos contenidos como la pérdida de información son mucho más frecuentes.
Memoria Semántica:
1 contenidos: los contenidos incluyen significados conceptuales y su relación. Información genérica y descontextualizada.
2 organización: la organización de los contenidos sigue una pauta conceptual.
3 Puede generar y manejar información que nunca se haya aprendido explícitamente, pero que esté implícita en sus contenidos («posee capacidad inferencial»).
4 Tanto la incorporación de nuevos contenidos como la pérdida de información son mucho menos frecuentes.
Memoria Declarativa:
Accesible al recuerdo consciente. El conocimiento representado en este sistema puede ser «declarado». Su contenido se refiere al «saber qué».
Memoria Procedimental:
Es la que está contenida en las habilidades o destrezas perceptivas, motoras y cognitivas adquiridas y sólo podemos accedes a ella a través de la acción. Su contenido se refiere al «saber cómo».
Memoria Explícita:

Cuando la ejecución de una tarea requiere el recuerdo consciente de experiencias previas.
Memoria Implícita (Inconsciente):
Cuando la ejecución de una tarea se ve facilitada en ausencia de recuerdo consciente. Expresión de conocimiento adquirido en un episodio anterior, a través de una prueba que no hace referencia consciente o explícita a tal episodio de aprendizaje.
Aprendizaje Implícito:
Proceso por el que las personas adquieren concimiento complejo sobre el mundo con independencia de sus intentos conscientes por hacerlo. El carácter inconsciente de este tipo de aprendizaje no implica ausencia de atención sino todo lo contrario, ya que la atención consciente es una condición sine qua non para que se produzca aprendizaje implícito.


Tulving (1972): la MLP contiene información de dos tipos: semántica y episódica.
La memoria semántica se refiere al conocimiento de las palabras y de su significado, de los conceptos, de sus relaciones, de las reglas para su utilización, así como al conocimiento general acerca del mundo cuando tal conocimiento no está ligado al contexto espaciotemporal de su adquisición.
La memoria episódica, por el contrario, contiene información de acontecimientos contextuados, acotados espacial y temporalmente; el hecho mismo de su adquisición por parte del sujeto, el momento y circunstancia en las que ocurrió la información es un ingrediente esencial de la misma; por tanto, la memoria episódica tiene siempre una referencia autobiográfica: se trata de un episodio o experiencia personal.
El conocimiento del significado de las palabras «calor» y «verano» o «mesa» y «mueble», así como el conocimiento de sus relaciones (la mesa «es» un mueble o en verano «hace» calor) son contenidos de la memoria semántica. Por el contrario, si al terminar la lectura de este capitulo se recuerda que en él se ponían como ejemplos las palabras «mesa», etc., tal conocimiento corresponde a la memoria episódica.
Según esto, la mayor parte de las investigaciones sobre la memoria corresponden a lo que estamos llamando memoria episódica, pues contienen una fase de estudio, aprendizaje o adquisición, en la que se presentan los materiales para su ulterior reconocimiento o evocación; y en la fase de examen o recuperación, la tarea del sujeto no es constatar si esos materiales están en su memoria, sino decidir si estaban o no entre los presentados en la primera fase; es decir, se trata de ver si han sido almacenados junto con el contexto de adquisición.Tulving (1972) sistematiza así las características diferenciales de ambos conjuntos de información:
a) Por la naturaleza de la información almacenada: la memoria episódica (ME) contiene información marcada temporalmente, así como las relaciones espaciotemporales entre los sucesos. Entre los aspectos más importantes de lo codificado figuran las características perceptuales del suceso; no sólo recordamos la palabra, sino si estaba impresa o fue pronunciada, si la dijo una voz de hombre o de mujer, etc. La memoria semántica (MS) es más abstracta, no registra propiedades perceptuales del input, sino referentes cognitivos y contiene toda la información necesaria para el uso del lenguaje.
b) Referencia autobiográfica de la ME vs. referencia cognitiva de la MS. Un componente del recuerdo episódico es su referencia al sujeto que recuerda como algo que le ocurrió a él, no necesariamente el hecho contenido en la información, sino el enterarse del hecho. La MS no posee o no necesita poseer información sobre el episodio del aprendizaje de esa información: ¿cuándo o dónde hemos aprendido que en verano hace calor?
c) Condiciones y consecuencias de la recuperación. La ME sólo puede recuperar, con mayor o menor fidelidad, información que ha sido previamente almacenada. La MS tiene también acceso, por su capacidad inferencial, a información que no ha sido explícitamente almacenada; probablemente nunca hemos aprendido explícitamente que los perros respiran. Además, el hecho mismo de utilizar la información, si no se realizan ulteriores elaboraciones con ella, no afecta a los contenidos de la MS, mientras que un acto de recuerdo de la ME puede convertirse en sí mismo en un episodio y a su vez alterar la recuperabilidad del hecho recordado para postoržores ocasiones.
d) Interferencia y olvido. La información episódica es mucho más sensible que la semántica a todas las variables que afectan a la interferencia y al olvido, sin duda por su alta dependencia de un único aspecto: la codificación temporal del suceso. La MS contiene la información bien anclada en una estructura de relaciones relativamente estable, al menos en el adulto, y en consecuencia es menos vulnerable a interferencias.
En resumen, existen dos criterios para distinguir una memoria episódica de una semántica:
1. Un criterio operativo, inequívoco en el contexto de la investigación experimental: las investigaciones sobre ME incluyen una fase de adquisición de la que carecen las de MS. En estas últimas se explora el conocimiento general preexperimental.
2. Un criterio definitorio y sustantivo cuyo principal ingrediente es que, junto con la información, esté almacenado su contexto de adquisición.
Este segundo criterio, conceptualmente claro, es difícil de aplicar operativamente, independientemente del hecho de que exige recurrir a la introspección. En efecto, existen sin duda dos grandes conjuntos de información que se corresponden bien con la división MS/ME; pero también existe una amplia zona de indefinición en la que ni una cuidadosa introspección podría decidir si se trata de conocimiento semántico o episódico. Esto sugiere que la pertenencia de una información al conjunto de la MS o al de la ME pudiera ser cuestión de grado y, en consecuencia, se plantea el problema de la legitimidad y alcance de esta distinción.

PENSAMIENTO

Imagen: son las representaciones virtuales que tienen todos los seres humanos desde su concepción acerca del proceso psicológico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar los procesos, objetivos y hechos.
Pensamiento: fenómeno psicológico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la solución de problemas que nos aquejan día tras día.
Lenguaje: es la función de expresión del pensamiento en forma escrita para la comunicación y el entendimiento de los seres humanos. Nos plantea dos definiciones de pensamiento, una de las cuales se relaciona directamente con la resolución de problemas.
"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta". "El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad.

Características del pensamiento

El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos.
Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un final, esto sucede en milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lógico; esto depende del medio de afuera y para estar en contacto con ello dependemos de los 5 sentidos
El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.
El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta dirección va en busca de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.
El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.
El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemáticas
, y expresarlas a través del lenguaje.
Tipos de Pensamientos
Pensamiento deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.
Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será en otras similares aunque no se puedan observar.
Pensamiento analítico: realiza la separación del todo en partes que son identificadas o categorizadas.
Pensamiento de síntesis: es la reunión de un todo por la conjunción de sus partes.
Pensamiento imaginario: aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.
Pensamiento sistemático: es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistemático deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
Pensamiento crítico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción.
Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.
Relación entre el pensamiento y el lenguaje
El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
El pensamiento precisa el lenguaje.
El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.
El pensamiento se conserva y se fija a través del
lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.
El pensamiento es la pasión del ser racional, del que procura descubrir hasta lo más mínimo y lo convierte en un conocimiento.
El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento".
El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos (dígase codificación), el pensamiento es un acondicionador del lenguaje.
El pensamiento es el límite a la acción inconsciente, generada en la mayoría de los casos por mensajes errados o mal interpretados.
OPERACIONES RACIONALES:
Análisis- División mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y derecha.El lado derecho pude pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo.
Síntesis-Se reune todo lo mental para luego ser analizado o recordado.
Comparación- Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenómenos de la realidad.
Generalización- Proceso en el que se establece lo común de un conjunto de objetos, fenómenos y relaciones.
Abstracción- Operación que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos, generalmente ocultados por la persona, distinguiéndose de rasgos y anexos accidentales, primarios y prescindiendo de aquellos pensamientos.

BLOQUE II: COGNITIVO
ESCUELA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACION

La explicación sobre la forma en que los seres humanos procesan la información ha transcurrido por diferentes etapas, desde la "metáfora del ordenador" hasta la propia "metáfora del ser humano"; pero, ¿cuál es ciertamente la correcta?
La velocidad del razonamiento humano secuencial es sumamente baja en comparación con la de las computadoras. Por ello, se afirma que mientras exista un algoritmo y los datos, la computadora siempre resolverá un problema mucho más rápido que el hombre, ello es cierto y hasta podría decirse que las computadoras también "piensan". Pero la mente humana, con su posibilidad de formular juicios sin información previa, sin datos; más bien, sin todos los datos, o al menos, sin estos ser conscientes, no tiene nada que envidiarle a las computadoras. La información generada en las complejas sociedades humanas escapa al control del hombre; pero esa información existe, y no puede ser ignorada.1
En los seres vivos, toda la información que recibe el sistema nervioso proveniente del exterior, se adquiere mediante los órganos sensoriales. En el ser humano, la percepción sensorial está siempre asociada a un proceso cognoscitivo. Esto significa que no basta con "ver" o escuchar algo, sino que también hace falta un cierto procesamiento previo de la información antes de que esta se guarde e interprete.
Existe una diferencia sutil, y muy importante, entre las funciones de "sentir" y "percibir". Nuestros órganos sensoriales captan las señales provenientes del exterior, y las someten a un cierto procesamiento que las convierte en percepciones; es entonces que nos percatamos de la existencia de esa información. Dicho en otras palabras, "sentir" es una operación simple, que ocurre a nivel de los sentidos, "percibir" es una función compleja que tiene lugar en el cerebro.2 La diferencia existente entre percepción y sensación, significa que un estímulo siempre se sentirá de la misma forma en diferentes situaciones, sin embargo, su percepción cambiará de acuerdo con el contexto y las experiencias pasadas del individuo.3
Otra facultad del hombre es su capacidad para "poner atención" a cierta parte de la información que se recibe y desechar el resto, es decir, la selectividad. Sin embargo, aun cuando el sujeto se concentre en una parte de la información, tiene la sensación permanente de que el resto del mundo se halla presente en todo momento, aunque no esté dentro de su campo visual. En general, el ser humano puede desactivar a voluntad este mecanismo de filtraje y poner atención solo a algunos de los estímulos que recibe. El hombre, en su vida diaria, se enfrenta continuamente a la necesidad de tomar una infinidad de decisiones sobre la base de una gran cantidad de información y opciones alternativas.2
Y son precisamente estas acciones humanas sobre determinada información la que genera el conocimiento. El resultado del proceso, el objeto cognitivo, no es preciso, no es matemático, porque el flujo de información es continuo y las acciones humanas son particulares. Ante determinado hecho dos personas extraerán conclusiones distintas; una persona que crea haber encontrado la solución a un problema tendrá que replantearlo cuando reciba nueva información sobre él, el flujo de información es continuo y, en consecuencia, el conocimiento es dinámico por definición.4
Pero, ¿cómo ocurre el proceso de aprehensión activa e interactiva de la realidad por el ser humano?
En el presente trabajo, se analizará la información con diferentes concepciones, desde la teoría de la información, con un origen técnico, hasta las nociones filosóficas, cibernéticas y psicológicas.
La propia información lleva a un binomio con el conocimiento no para enfrentarlo, sino para observarlo como complemento, porque acceder a la primera es condición necesaria, aunque no suficiente, para el segundo.
Se tratará de asistir al procesamiento humano de la información con una perspectiva psicológica, pero abierta a las propuestas que han contribuido a su explicación y han desbrozado el camino a nuevos estudios.
La teoría y las definiciones de la información
Los modelos de la retroalimentación (feedback) y la teoría de la información tuvieron su origen en el estudio de la comunicación, con clara influencia de la psicología. El modelo de la comunicación sugiere que los hechos psicológicos pueden comprenderse por analogía con los hechos que ocurren cuando un mensaje se transmite por un sistema de teletipo de larga distancia.
El paradigma de la comunicación, desarrollado por Shannon, establece que la información, en forma de mensaje, entra a la fuente y se convierte a un código apropiado para un sistema de transmisión determinado, estos transitan por el canal de comunicación (impulsos eléctricos, ondas de radio u ondas de luz) y en el otro extremo deben descifrarse para su recepción. El ruido (estática, por ejemplo) puede alterar el mensaje durante su proceso de transmisión, antes de llegar a su destino. La teoría de la información también utiliza este modelo. La unidad de información es llamada "pizca" (bit), que es una hábil adopción del modo familiar de hablar sobre escasas cantidades de información, y en inglés es contracción de "dígito binario" (binary digit).5
Shanon, un ingeniero nacido en Michigan en 1916, publicó en 1948 algunos trabajos relacionados con el tratamiento de la información, a partir del ensayo de teoremas y modelos que intentaban explicar la esencia de los procesos naturales. Sus preocupaciones básicas estaban relacionadas con el error, su control y corrección, y con la idea de que el caos es el destino de todo y la información el elemento para descifrarlo. Aunque sus trabajos estaban dirigidos fundamentalmente a las especialidades de la telefonía y la radio, lo curioso del resultado fue comprobar su relación con la comunicación humana.La información no se ha definido sólo desde el punto de vista matemático o técnico; su conceptualización abarca enfoques filosóficos, cibernéticos y otros, basados en las denominadas ciencias de la información.
Algunos especialistas prefieren definir la información desde el punto de vista de su existencia como fenómeno "en sí", pero que, a la vez, es inseparable de la conciencia humana, es decir, información "para sí". Otros, desde su perspectiva cognitiva, afirman que está en la mente de las personas en forma de configuraciones de las cosas; y, por otro lado, existen quienes ven la información como proceso social, al emplearse de modo consciente y planificado para informar o informarse, a partir de diferentes fuentes de información las que, a su vez, utilizan datos, y la experiencia obtenida mediante la observación directa del entorno.
La información es el significado que otorgan las personas a las cosas. Los datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y generan la información necesaria para el conocimiento, que permite tomar decisiones para realizar las acciones cotidianas que aseguran la existencia social. El ser humano ha logrado simbolizar los datos en forma representativa, para posibilitar el conocimiento de algo concreto y creó las formas, tanto de almacenar como de utilizar el conocimiento representado. La información en sí misma, como la palabra, es al mismo tiempo significado y significante, este último es el soporte material o simbología que registra o encierra el significado, el contenido.
De lo expuesto, se deduce que existe una dualidad de planos de existencia de la información, uno como entidad subjetiva que se genera en la mente de las personas y otro, con una existencia objetiva, en el que se percibe la información, cuando se plasma en algún soporte o se transmite en un proceso de comunicación. Entre los diferentes planos existe una interrelación dialéctica.
Pero ocurre que, mientras la información crece en progresión geométrica, la capacidad humana de asimilarla se rige, en cambio, por la razón aritmética. Entonces se deben tomar decisiones personales y saber distinguir entre información y datos. Se vive una verdadera explosión de la cantidad de datos accesibles: la clave consiste en saber distinguir cuáles constituyen información, es decir, conocimiento útil.6
A modo de generalización, puede decirse que: "La información puede entenderse como la significación que adquieren los datos como resultado de un proceso consciente e intencional de adecuación de tres elementos: los datos del entorno, los propósitos y el contexto del aplicación, así como la estructura de conocimiento del sujeto

Procesamiento humano de la información
Algunos autores suelen ubicar la génesis y desarrollo del llamado procesamiento humano de la información, en Estados Unidos, a fines de la década del 1950, y excluyen las tradiciones de investigación cognitiva antecedentes, que han influido en su conformación, como la psicología de la Gestalt, la psicología genética de Piaget y los trabajos de Vigotsky.17,18
Pero antes de adentrarnos en el procesamiento humano de la información, es necesario tratar sintéticamente las dos corrientes del pensamiento del siglo XX que han tenido una influencia decisiva sobre el desarrollo de la psicología. Dichos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia con un desarrollo normal. Dichas revoluciones, se produjeron como resultado del surgimiento del conductismo y la psicología cognitiva.
El conductismo se basa en los estudios del condicionamiento, considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de sus rasgos fundamentales son: el asociacionismo, el reduccionismo, su anticonstructivismo, su carácter elementalista y atomista, entre otros.
La mayoría de los autores conductistas parten del condicionamiento clásico de Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su teoría del condicionamiento por contigüidad. Más adelante Thorndike y Hull, presentaron su teoría del refuerzo y, finalmente, Skinner formuló su concepto de condicionamiento operante. Skinner, explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la 'recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende repetirse y atenderse.5,18
A mediados del siglo pasado, las múltiples anomalías empíricas que presentaba la psicología conductista y la acción de factores externos como la aparición de las nuevas tecnologías cibernéticas y las teorías de la comunicación y de la lingüística, generaron que el paradigma conductista entrara en crisis y se sustituyera por el relacionado con el procesamiento de información, que se apoyaba en la metáfora de la computadora, y que hacía posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma, se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega hasta la actualidad. Es el momento de gran auge de las teorías modernas de la comunicación, la lingüística y la cibernética.17,19
Durante la década de los años, 20 surgieron en Europa, tanto en Rusia como en Suiza, alternativas a las tendencias conductistas. En Rusia, L. Vitgotsky, desarrolló una psicología basada en las teorías de Marx, al retomar el pensamiento del psicólogo francés Janet, sostuvo que los procesos mentales superiores forman parte del segundo sistema de signos (el primer sistema es el investigado por Pavlov: estímulo-respuesta), que actúa como mediador entre el ser humano y el objeto de aprendizaje. Vigotsky rechazó los conceptos reduccionistas del conductismo y enfatizó la participación de otras personas en los procesos mentales.
Jean Piaget, epistemólogo suizo (1896-1980), analizó a la psicología a partir de la biología. Buscaba una teoría para explicar cómo se adquiere el conocimiento. Para él, la adaptación del ser humano a una serie de desajustes en su entorno es la fuente para obtener el conocimiento.
Algunos hechos relevantes para el surgimiento de la ciencia cognitiva son:17
En el área de la matemática y la computación: descripción de los procesos de pensamiento o de la conducta de un organismo e integración a los mecanismos de una máquina computadora para que operara en forma similar a como lo hace el ser humano.
En la neurofisiología: organización de las capacidades cognitivas del sistema nervioso; relación entre los perfiles de incapacidad cognitiva y lesiones cerebrales.
En los sistemas cibernéticos: concepto de retroalimentación; Shannon y Weaver, conciben la información en forma totalmente independiente del contenido o la materia específica de que se trate. La unidad básica de información: el bit, es la cantidad de energía requerida para seleccionar un mensaje entre dos alternativas equiparables.
La inteligencia artificial, como nueva rama del conocimiento.
El uso de la metáfora de la computadora para explicar el procesamiento humano de la información, no implica que el cerebro funcione en forma análoga a la computadora. Lo que se desea expresar es que los conceptos y el vocabulario del procesamiento de información pueden ayudar a formular teorías de la cognición humana y explicar distintos aspectos de la conducta del hombre.
Otra influencia importante para fundamentar el estudio de los seres humanos como procesadores de información, se basa en la antigua tradición de los psicólogos de pensar en constructos mentales que no pueden observarse (motivación, ego, personalidad).También podría explicarse como sinónimos gruesos de conceptos o categorías que se generan como parte de un proceso explicativo de los fenómenos que pueden observarse y que se asemejan a los diseños de sistemas. La necesidad de diseñar pantallas y teclados para los sistemas computacionales interactivos ha permitido la entrada al campo a los psicólogos cognoscitivos. Puede decirse entonces que el análisis del procesamiento de la información humana se categoriza en el estudio de la sensación, la percepción, la cognición y el control motor, todos estos muy relevantes para el diseño de sistemas.
Muchas de las aplicaciones de hoy se basan en la sensación y percepción de lo audiovisual. La sensación se refiere a la respuesta del sistema nervioso central, a las actividades de los órganos sensitivos de la visión, audio, tacto, olfato y gusto (los dos últimos desempeñan una función insignificante en la interacción humano-computadora). La percepción se refiere a como la gente percibe los estímulos sensoriales. Existe una clara diferencia entre percepción y sensación, un estímulo siempre se sentirá de la misma forma en diferentes situaciones, sin embargo su percepción cambiará de acuerdo al contexto y las experiencias pasadas del individuo.
Por otra parte, una de las propiedades principales del proceso de percepción es la selectividad; la que se manifiesta, tanto en la captación de unos objetos entre los muchos alcanzables como de unas propiedades entre la totalidad de las que presenta el objeto, la capacidad de percibir es limitada. La actividad está determinada, tanto por las necesidades, tareas y fines del sujeto en un momento preciso como por la significación de los objetos, fenómenos y componentes.
Algunos de los elementos expuestos, permiten considerar que la percepción que realizan dos sujetos con actividades, fines, necesidades e incluso con diferentes estados emocionales de un mismo objeto o de un panorama de ellos, puede resultar bien diferente.
En los inicios del paradigma cognitivo, existía la firme intención de indagar los procesos de creación y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados por las personas para conocer la realidad circundante. Esto contribuyó a involucrar la participación de grupos interdisciplinarios de especialistas de las ciencias naturales y sociales. Gradualmente la naciente informática resultó fundamental, se retomó su lenguaje para incorporarlo en un planteamiento teórico-metodológico basado en "la metáfora de la computadora".
En este enfoque pueden identificarse dos tendencias, llamadas versión "fuerte" y "débil". La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico, y considera que existe una completa equivalencia funcional entre la computadora y la mente humana. Sus representantes se ubican en el campo de la inteligencia artificial, donde se pretende desarrollar una teoría unificada de la mente y la computadora, y utiliza este último como un medio de simulación del sistema cognitivo humano.17,20,21
La versión "débil" utiliza la analogía mente-computadora con fines esencialmente instrumentales sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teoría y la investigación. La versión débil pertenece más al campo de la psicología, se basa en datos de naturaleza psicológica y se interesa prioritariamente en la descripción del sujeto cognitivo humano.17,21
El estudio del ser humano como procesador de información fue recuperado por la psicología cognitiva. Frente al paradigma conductista, que centraba su interés en examinar los componentes físicos de la conducta (de los estímulos en tanto que energías físicas y de las respuestas en tanto que movimientos musculares), con la revolución cognitiva que se produjo a mediados del siglo XX, la psicología redescubrió la mente. La psicología volvió a interesarse por el conocimiento, la conciencia y lo que sucede entre la presentación del estímulo y la emisión de la respuesta, si bien es cierto que este interés nunca fue del todo interrumpido, sobre todo en Europa, gracias a autores como Piaget, Vygotsky y otros.22
El interés principal del enfoque cognitivo se centra en describir y analizar varios procesos: la percepción, la atención, la comprensión, el pensamiento, la representación del conocimiento, la memoria, la resolución de problemas, entre otros, a partir de la concepción del procesamiento humano de la información que constituye actualmente la corriente central del pensamiento, tanto en psicología como en educación. El énfasis se ubica en el estudio de los procesos mentales y en el examen de las estructuras de conocimiento que pueden deducirse a partir de las diferentes y variadas formas del comportamiento humano. Para la psicología cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.19,23
Retomando el término percepción, puede afirmarse que esta constituye la base de otros procesos psicológicos importantes, como la memorización y el pensamiento. Se sitúa en el centro del proceso de observación que, a su vez, constituye un componente elemental en el desarrollo de otras formas del conocimiento científico más complejas y de utilización frecuente.3,24
Se ha investigado que la naturaleza de la información guardada influye en el proceso de recuperación de la nueva información. Y su calidad es un ejemplo de la limitación de los datos en la memoria. A su vez, es oportuno considerar factores como la fatiga, la tensión, la tendencia a equivocarse, el tiempo de aprendizaje, etc, que influyen en la calidad de la información que se procesa.3
Desde el punto de vista del "procesamiento de la información", los seres humanos son procesadores de capacidad limitada. Esta limitación nos obliga a codificar la información en unidades manejables, a descomponerla en bloques significativos, que implica un agrupamiento en función, tanto de los objetivos del procesamiento (comprender, memorizar, interpretar, etc.) como de los esquemas propios de conocimiento previos.25 Todo ello es cierto. Sin embargo, los detractores de la utilización de la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas, al indagar cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a una computadora, refieren que, aunque ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana mediante los mencionados modelos informáticos.19
Pero volvamos, por ahora, a la información, con su carácter inmaterial. Ella se puede crear, expandir y multiplicar sin ningún tipo de límite y como no cumple el principio de conservación de la materia o de la energía, la persona que transmite el conocimiento, no se queda por ello sin él, su uso no lo desgasta, sino que produce mas conocimiento. Por ello, los límites de la información no están en lo cuantitativo, sino en lo cualitativo, ella se transmite simultánea y paralelamente en todas direcciones y bajo múltiples formatos. El conocimiento puede transmitirse, a la vez, en infinitas direcciones. La información puede estar en todas partes al tiempo, no ocupa ningún lugar en el espacio ni en el tiempo. Un mismo conocimiento puede ser poseído por distintas personas.
La información es dinámica y por ello, en cualquier realidad informacional, todo está relacionado con todo y todo puede observarse de forma distinta, desde diferentes perspectivas, aunque se trate de una misma realidad. De ahí, la importancia de la interdisciplinariedad y la complementación de enfoques. Cualquier enfoque acerca de la realidad, por sí solo, es una reducción de ella.
La información, en sus niveles superiores (esto es la conciencia), es la única cualidad, presente en toda la naturaleza, que hace al ser humano superior esencialmente a todas las demás criaturas y artefactos existentes o por desarrollar en el universo. Pero bien, veamos cuáles son estos niveles cualitativos de la realidad informacional:25
a) Los datos, números o códigos sin ninguna conexión entre sí. Cuando una persona o cualquier tecnología manipula datos, es la persona o la máquina que los procesa la que los relaciona y les da un valor informativo. La industria informática comenzó tratando la información a este nivel y aún suena la expresión "Centro de Proceso de Datos". b) Los textos o las imágenes, es decir, conjuntos de datos relacionados entre sí por reglas sintácticas. Los textos e imágenes constituyen un nivel superior de información con respecto a los datos, porque la información que contienen los primeros se basa en la interrelación que existe entre los segundos. Los procesadores de textos pueden trabajar con información de este nivel en la medida en que son capaces de operar con las reglas sintácticas con las que relacionan los datos. Así, un procesador de textos podrá corregir las faltas de ortografía que se rigen por reglas sintácticas, pero no corregirá los errores de concepto que ocurren a un nivel superior de información. Así, si escribo "el ombre es un insecto", el procesador de textos me advertirá que "hombre" se escribe con "h", pero pasará por alto si el ser humano es insecto o no, y no será capaz de corregirlo. c) Los conocimientos o expresiones artísticas son un nivel superior de información compuesto por textos o imágenes relacionados entre sí por lo significativo, es decir, por lo semántico o lo bello. Los sistemas expertos son máquinas que manejan información de este nivel, máquinas dotadas de los conocimientos y experiencia de los expertos en una materia (por ejemplo, diagnóstico de ciertas enfermedades) que toman decisiones muy rápidamente sin tener que consultar a expertos humanos. d) La inteligencia o el arte, es decir, la información capaz de crear nueva información, nuevos conocimientos y expresiones artísticas, a partir de los existentes o de los que domina. Construir máquinas que dominen de forma automática, este nivel de la información es el objetivo de la inteligencia artificial. e) La conciencia, que podría definirse como la inteligencia o el arte que es capaz de percibirse a sí misma, y por ese percibirse a sí misma es capaz de solidarizarse con las demás realidades informacionales, así como de crear la realidad social y las capacidades de autorregulación, de comprender y comprenderse al tiempo que transforma tanto la realidad como a sí misma.
El salto cualitativo que representa el hecho de que una realidad informacional pueda percibirse a sí misma es tan elevado que, hoy por hoy, no hay realidad en el universo conocido distinta al ser humano que pueda operar con información de este nivel (figura 2).

Fig. 2. Niveles cualitativos de la información
La facultad del hombre para "poner atención" a cierta parte de la información que se recibe y desechar el resto, se ubica en este nivel, porque sólo es propia del ser humano. Continuamente se recibe información por medio los cinco sentidos, y sin embargo sólo se está consciente de una pequeña parte de esta, esto es, disponemos de un mecanismo de filtraje que sólo permite el paso de cierta información relacionada con cambios abruptos del medio externo: por ejemplo un ruido súbito o un cambio de temperatura. En general, este mecanismo puede desactivarse a voluntad y atender a ciertos olores, sabores, imágenes, temperatura, presión, etcétera.
Debe destacarse que existe una importante diferencia entre los hombres y las computadoras y es el llamado "sentido común". El hombre, en su vida diaria, se enfrenta continuamente a la necesidad de tomar un sinnúmero de decisiones sobre la base en una gran cantidad de información y opciones alternativas. La mayoría de estas decisiones se toman sin ni siquiera concederles unos segundos de atención, esto es, de manera automática. Por ejemplo, cuando se maneja un auto, no se piensa continuamente en todas las operaciones que se efectúan; esto es, el uso que se hace del acelerador, o de los cambios de velocidades, o de las luces y el control del volante. Todas éstas son funciones que se realizan de manera automática.
Existen momentos en los cuales es necesario tomar decisiones más importantes o difíciles. Para ello es preciso elegir, en el nivel consciente, entre varias alternativas y razonar explícitamente la conveniencia de una y otra. La mayor parte de las elecciones que el hombre enfrenta a lo largo de su vida, las resuelve de acuerdo con su sentido común, formado por un número inmenso de experiencias acumuladas durante su vida. El sentido común es de naturaleza cualitativa, raramente involucra relaciones numéricas entre conceptos; en cambio, ofrece perspectivas múltiples de un problema, a veces de manera simultánea.
Para construir computadoras que emulen ciertas capacidades mentales del hombre como el llamado sentido común, es de importancia primordial entender de qué manera se logra la organización de la información en el cerebro humano, y conocer la forma en que se realiza el razonamiento. Hasta el momento, una de las diferencias básicas que existen entre las computadoras y los seres humanos es la relacionada con la utilidad práctica del material memorizado. Esta diferencia consiste en que, mientras una computadora almacena información que sólo puede llamarse explícitamente por un programa, el ser humano "aprende". En el hombre, la adquisición de nueva información modifica su comportamiento (o su forma de pensar), en la medida que le aporta nuevos criterios para la toma de decisiones, tanto a nivel consciente como inconsciente. El hombre debe su gran capacidad de adaptación, a su habilidad para aprender.2
Los sistemas con inteligencia artificial, en el mejor de los casos, solucionan problemas, pero lo característico del sistema inteligente humano es que, al componerse de inteligencia y conciencia, es también capaz de crear, de inventar preguntas y problemas. Por todo ello, puede afirmarse que no sólo la psicología cognitiva utiliza la metáfora de la computadora, sino que también los físicos, ingenieros, electrónicos, informáticos y demás profesionales que se ocupan del diseño y desarrollo de maquinas que trabajan con información hacen uso de "la metáfora del ser humano". Así que podría decirse de la psicología, lo que algún filósofo dice de la filosofía en relación con el mundo de la inteligencia artificial: "... Los problemas filosóficos sobre qué es la mente, la conciencia, el conocimiento, la inteligencia, el pensamiento, entre otros, cobran nuevas determinaciones con el desarrollo de la cibernética, de la ciencia de la información, de la inteligencia artificial, de la psicología cognitiva y otras áreas del conocimiento, etcétera. Y, a su vez, el diseño de sistemas expertos, de programas de reconocimiento, de máquinas de aprender, etc., se guía por una filosofía de cómo ha de obtenerse y utilizarse la información para resolver problemas. De este modo, la teoría del conocimiento y la ingeniería del conocimiento se influyen mutuamente. La inteligencia artificial contribuye al estudio de las facultades mentales a partir del uso de los modelos computacionales.26
Consideraciones finales
El procesamiento humano de la información, surgido paralelamente a la psicología cognitiva, y soportado en esta para su desarrollo, ha tomado elementos de las ciencias de la información para su explicación.
El conocimiento, un nivel superior en el procesamiento de la información, no es alcanzable aún para las computadoras. Para conocer es necesario identificar, crear estructuras y, sobre todo, utilizar la información para obtener un resultado. El conocimiento requiere de la intuición y la sabiduría y ello, es solo propio de los seres humanos. Por ejemplo, las notas musicales son datos. Una partitura es un conjunto de notas, datos, organizados en forma estructurada y coherente en un contexto con un fin. Pero es el conocimiento del músico, su sabiduría, la que convierte los datos, la información, en arte. Para explicar el complejo procesamiento humano de la información es necesaria la interrelación entre diversas disciplinas como la psicología, las ciencias de la información, la cibernética, entre otras; sólo así, podrán continuar su avance las investigaciones.




Procesos simbólicos y percepción cognitiva



Desde la aparición de la vida en el planeta la historia de los seres vivos ha sido la continua lucha por la adaptación de cada ser con su entorno ecológico. Este proceso de la evolución se ha basado siempre en la mejora progresiva de la dotación genética entre las sucesivas generaciones de especies.

Pero en esta evolución las estructuras genéticas, que primeramente permitían un repertorio de respuestas predeterminadas por la herencia, se vuelven más flexibles en el ser humano para permitir una mayor adaptación a la aleatoriedad de las condiciones de cada entorno que se produce en la naturaleza. En las respuestas de esas conductas intervendrá cada vez más el aprendizaje y la creación de modelos cognitivos de pautas adaptativas al entorno.

El hombre es el animal que se caracteriza por poseer una mayor carga genética flexible para la consecución de respuestas abiertas al medio ambiente, entendido éste como el hábitat ecológico y el social de su propio grupo donde se desarrolla como ser humano. Todas las pautas de acción están mediatizadas por el cerebro, por tanto esta flexibilidad del ser humano le obliga a mantener una continua evaluación mental de su entorno cambiante.

El ser humano al alejarse del esquema animal simple de estímulo-respuesta debe crear una representación mental (simbólica) en su cerebro que anticipe la gran variedad de posibilidades de interacción con el medio para evaluar la más adecuada en términos individuales y de grupo social ya que sin él no puede sobrevivir. Aquí surge el altruismo ante la defensa de otros miembros del clan no relacionados directamente por su carga genética.

¿Pero como aparecen los distintos sistemas culturales?. La cultura sería el esquema cognitivo de rango superior dentro de una taxonomía o jerarquía de percepciones cognitivas de control de los distintos subsistemas de una sociedad y las formas de aprehender y estructurar las relaciones con nuestro entorno natural y social. Los grupos humanos han evolucionado hacia un progresivo control de su entorno natural creando modelos cognitivos que se adecuan al funcionamiento de la naturaleza. Otros modelos cognitivos también han servido para controlar las relaciones de su propio grupo social y, frecuentemente, se han interrelacionado ambos en el campo simbólico para alcanzar una adecuada congruencia cognitiva.

La cultura aparece cuando el ser humano, ante la aleatoriedad y el caos existente en la naturaleza y en su grupo social, responde con unas construcciones cognitivas determinadas, creadas y consensuadas en cada grupo social, que los distintos miembros del grupo social repiten para mantener la percepción cognitiva de control que facilita la supervivencia. Hablamos del mito, (constante vital en la vida del hombre), de la oposición naturaleza/cultura. Es el eterno enfrentamiento entre el caos y el orden.

¿Pero como percibimos la aleatoriedad y el orden de nuestras relaciones con las demás personas y con nuestro entorno físico, y sobre todo como nos defendemos cognitivamente de este caos que entra por nuestros sentidos?. ¿En definitiva como construimos la realidad variable y aleatoria que percibimos y creamos la cultura como modelo cognitivo superior de percepción de control.

Descubrimiento y desarrollo de la p. c. c. en la psicología social

Los procesos de percepción y las estrategias de adaptación del hombre habían sido estudiadas por la psicología en términos de funciones como la memoria, la atención, la inteligencia, etc. Pero la percepción de control cognitivo (p. c. c.) que tienen las personas sobre su medio no fue estudiada científicamente hasta 1975 por los psicólogos sociales.

Es a partir del fallo de uno los experimentos con sus perros (serendipia) como Martin E. P. D. Seligman empieza a desarrollar un modelo cognitivo para explicar la sensación (percepción cognitiva de control individual) de indefensión de los animales y de las personas ante la aleatoriedad de los acontecimientos a los que nos enfrentamos diariamente.

La visión del mundo en términos de probabilidad, de contingencia entre nuestras respuestas y los eventos ambientales, que se desarrollan en nuestra vida personal y grupal, nos permitirá comprender mejor como elaboramos modelos mentales a los acontecimientos imprevistos.

Este modelo rompe con el paradigma conductista y empirista de la psicología y se inserta dentro del paradigma cognitivista y constructivista que postula la importancia de los esquemas mentales sobre las respuestas de las personas en términos simples de estímulo-respuesta. Estos esquemas mentales sobre la representación de nuestro mundo cotidiano contienen, no solamente datos objetivos, sino también valores, creencias, normas, costumbres y rutinas que forman la subcultura donde estamos inmersos y que condicionan nuestras respuestas.

Percepción cognitiva de control. Teoría de la indefensión

El siguiente ensayo trata sobre la teoría psicológica del control cognitivo de la indefensión aprendida de Abramson, Seligman, Teasdale, Miller, y Norman. Luego comentaré su relación con las teorías de la consistencia y disonancia cognitiva de Festinger y Osgood.

Esta teoría está basada en la necesidad de controlar nuestro entorno o por lo menos considerar que tenemos dominadas nuestras acciones. La pérdida de la creencia (intelectual y emocional) cognitiva de dominación de nuestro entorno nos produce indefensión o desestructuración de orden cognitivo. El hombre tiene la necesidad de percibir su realidad en términos de controlabilidad de los acontecimientos de su entorno, y dentro de percepción de control estaría situada la necesidad de orden cognitivo de la que hablan otros antropólogos sociales como Lévi-Strauss. El orden cognitivo surge por la necesidad de control sobre el entorno.

La adquisición de la información, y por tanto el aprendizaje, se produce siempre por la confrontación de los conocimientos adquiridos y establecidos como controlables en la mente con otros nuevos y diferentes. Según la teoría de la información sólo los estados contrarios producen información (dualidad de la mente humana), el 0 y el 1 en informática. Cualquier estímulo nuevo es comparado por los esquemas cognitivos establecidos como controlables anteriormente. Así los sistemas de aprendizaje se basan en el campo de conocimientos previos de los alumnos. Es lo que el psicólogo ruso Vigoztsky denomina zona de desarrollo próximo. Esta zona de conocimientos es la que es posible que alcance con las indicaciones del profesor hasta que esos proceso y conocimientos son interiorizados como permanentes (controlados mentalmente) y el alumno puede seguir avanzando en sus conocimientos confrontando los nuevos con los ya adquiridos y dominados.
¿Pero qué es la indefensión y el control cognitivo?

Definición: la indefensión es el estado psicológico que se produce cuando los acontecimientos a los que se enfrenta una persona o un animal son incontrolables e impredecibles (caóticos o en desorden).

Sólo aquellas respuestas que pueden ser modificadas por la recompensa y el castigo serán denominadas respuestas voluntarias u operantes (Skinner -condicionamiento operante). Cuando un organismo no puede realizar una respuesta operante que controle un resultado diremos que ese resultado es incontrolable.

Las respuestas que realizamos y no son sensibles al premio o al castigo se denominan reflejos, reacciones ciegas, instintos o tropismos, pero no nos interesan en nuestra teoría.

Existe también el condicionamiento clásico o pavloviano en el cual se efectúan respuestas condicionadas (ejemplo: descarga de saliva en el perro) que son anticipatorias a otro estímulo. En este tipo de condicionamiento el sujeto no controla su respuesta y por tanto no permite que esta respuesta modifique de manera consciente el estímulo condicionado o el incondicionado que la ha producido. No existe retroalimentación en el sistema.

Por tanto, en el aprendizaje instrumental u operante el sujeto tiene una respuesta voluntaria que controla ciertos resultados ambientales, mientras en el condicionamiento clásico se haya indefenso.

La respuesta voluntaria es aquella cuya probabilidad aumenta cuando es recompensada, y disminuye cuando es castigada. El refuerzo continuado de esta relación supone que el aprendizaje se efectúe de una manera más rápida y de una forma más duradera en el tiempo. Esta relación entre el estímulo y la conducta se extingue cuando desaparece la recompensa o el castigo que la provocó (extinción).

Seligman define la controlabilidad: un evento es controlable por una conducta cuando su probabilidad de aparición o cese puede ser modificada con la emisión u omisión de esa conducta.

¿Que ocurre cuando se produce un refuerzo parcial o intermitente?: Se producen respuestas dependiendo de la probabilidad de aparición del refuerzo y del coste y beneficio del mantenimiento de la respuesta (puedo jugar a la lotería siempre aunque sólo me hayan tocado pequeños premios).

Lo que se denomina refuerzo diferencial de otra conducta ocurre cuando un organismo puede anticipar una conducta aún cuando no se haya producido ninguna respuesta (ejemplo del cinturón de seguridad para prevenir un accidente de tráfico sin haber sufrido ninguno o el ejemplo de la lotería).

Cuando la probabilidad de aparición es aleatoria e igual a 0,5 (mismas posibilidades de aparición o ausencia sin posibilidad de predicción) se produce la máxima impredecibilidad de un suceso o la carencia de predecibilidad.

Un suceso se define como caótico o desordenado cuando la probabilidad de aparición es de 0,5 y su orden de aparición es aleatorio.

Si una persona puede predecir la aparición de un determinado evento pero no puede controlarlo de ninguna manera siempre puede enfrentarse a él dominándolo mentalmente creando un pensamiento de justificación de esa acción o evento incontrolable, como por ejemplo la muerte de un familiar. Si ésta acontece repentinamente será más traumática su aceptación que si ocurre después de una larga enfermedad incurable y los familiares han previsto su desaparición y se ha imaginado mentalmente. La previsión del acontecimiento incontrolado de la muerte se incorpora a nuestro esquema mental de creencias y valores, a nuestra subcultura.

Por tanto la predecibilidad de un evento provoca un estado de control cognitivo de ese suceso y crea una representación mental de una cognición en términos, normalmente de lenguaje. Esta creación cognitiva disminuye o cesa la sensación de indefensión ante un acontecimiento incontrolado de la vida real y permite relacionarlo con otras representaciones cognitivas construidas previamente.

Una persona o animal se hayan indefensos frente a un determinado resultado cuando este ocurre independientemente de todas sus respuestas voluntarias (controlabilidad) y es impredecible. Se produce entonces una máxima incontrolabilidad e impredecibilidad.

Cuando una persona o animal se enfrentan a un acontecimiento que es independiente de sus respuestas, aprenden que ese evento es independiente de sus respuestas. Esta afirmación tan obvia es la base de la teoría de la indefensión.

El aprendizaje de las situaciones de indefensión provoca una generalización de estas conductas en el comportamiento cotidiano con una disminución de la capacidad cognitiva, motivacional y emocional (la famosa frase "no puedo").

En el ámbito cognitivo una vez que un hombre o un animal han experimentado la incontrolabilidad, les resulta difícil aprender que su respuesta ha sido eficaz, aun cuando realmente lo haya sido.

La indefensión distorsiona la percepción del control o de poder sobre los acontecimientos.

La incontrolabilidad e impredecibilidad (denominaré a ambos términos como incertidumbre en adelante para evitar la repetición) de los acontecimientos (desorden o caos) se manifiestan en las personas con perturbaciones conductuales, cognitivas y emocionales de una amplia gama: desde la somatización de enfermedades, la disminución del sistema inmunológico (fisiológicas), depresión (emocional) hasta la superstición(cognitiva).

La indefensión es la manifestación más profunda e integra a todas las anteriores.

La indefensión provoca una extrema baja motivación y sumisión.

En experimentos con perros éstos fueron sometidos primeramente a descargas eléctricas en una sala de la que podían escapar, y por tanto controlar. Luego se les aplicaron descargas eléctricas en esa misma sala de una manera aleatoria en el tiempo y, también de forma impredecible se les dejaba escapar o se les mantenía en ella. Esto último les produjo un estado progresivo de indefensión y respondieron, después de varias sesiones, con una conducta de falta de respuestas ante el experimentador y una falta de motivación hacia la ejecución de otras tareas que antes del experimento podían controlar.

Cuando se les sometió a los perros de nuevo a descargas eléctricas de las cuales podían escapar saltando una valla, 2/3 de ellos, aunque físicamente se encontraban en buenas condiciones, no lo hicieron y se pusieron a gemir compasivamente sin buscar una salida.

Con estímulos positivos ocurre, igualmente, que la administración de refuerzos positivos incontrolables debilita las respuestas posteriores destinadas a obtener recompensas y a superar otros problemas cognitivos.

Por ejemplo en el diseño experimental del "niño mimado": si un sujeto es recompensado por cualquier conducta, lo haga mal o bien ante un problema, esto le provoca una baja capacidad de respuesta ante nuevas situaciones con estímulos de refuerzo. Por eso durante los procesos de aprendizaje se debe ajustar la dificultad de los problemas a los alumnos y se deben establecer pruebas de control que permitan comprobar a los alumnos la adecuación de sus logros. La retroalimentación del sistema de aprendizaje entre el alumno y el profesor es lo que hace avanzar el campo de conocimientos de los alumnos. Es lo que el psicólogo ruso Vigoztsky denomina zona de desarrollo próximo. Esta zona de conocimientos es la que es posible que alcance con las indicaciones del profesor hasta que esos proceso y conocimientos son interiorizados como permanentes (controlados mentalmente) y el alumno puede seguir avanzando en sus conocimientos confrontando los nuevos con los ya adquiridos y dominados mentalmente.

Esta teoría también acontece con animales. Por ejemplo, en el modelo experimental denominado "La paloma en un Estado Providente" se daba a dos grupos de palomas comida. Mientras un grupo de palomas sólo comía si apretaba una determinada palanca después de encenderse una luz, al otro grupo se le administraba siempre la comida después de encenderse la luz, aunque hiciesen cualquier tipo de conducta. Después se sometió a ambos grupos a unas pruebas de destreza. El primer grupo respondió más eficazmente a las pruebas al disponer de recursos cognitivos, o una percepción de control sobre sus acciones, que el segundo grupo que no había interiorizado y generalizado su dominio ante situaciones adversas.

El estado contrario a la indefensión es el poder absoluto sobre los acontecimientos que crearía una percepción cognitiva placentera a la que todo el mundo aspira. Sin embargo esta sensación nunca se puede alcanzar en su totalidad pues el hombre es consciente de fragilidad ante la aleatoriedad, tanto de las relaciones sociales y como de la muerte ante la naturaleza.

La percepción de control cognitivo de una persona implica una creación cognitiva y se definiría en términos de las relaciones de predecibilidad y controlabilidad de los acontecimientos de esa persona, grupo o sociedad con relación a su entorno ya sea este otras personas, la familia, otros grupos o el mismo medio ambiente.

Lo más importante de esta teoría es que la percepción de control es imprescindible para la supervivencia y la adaptación al medio natural y social y se configura como la unidad básica de cualquier pensamiento que luego implica el desarrollo de una acción.

La incertidumbre también produce conductas y pensamientos supersticiosos.

Tanto las personas como los animales, cuando existe un estímulo incontrolado e impredecible (caótico) lo intentan asociar con conductas y modelos intelectuales efectuados en ese mismo instante para controlar cognitivamente la situación. En ausencia del estímulo que lo provocó repiten esta conducta o representación mental para mantener un estado cognitivo de certidumbre. Esta conducta y creencia supersticiosa actuaría como defensa cognitiva de nuestra mente ante el caos o la incertidumbre y evitaría la indefensión cognitiva.

Las conductas supersticiosas como respuestas a estímulos incontrolados e impredecibles llevan a efectuar cogniciones, pensamientos mágicos o representaciones simbólicas que se producen tanto a nivel individual, grupal o colectivo. Este mecanismo de indefensión o de control cognitivo se reproduce también en grupos y en sociedades que se enfrentan a eventos incontrolables e impredecibles como resultado de la agregación de las mismas situaciones de indefensión de otros individuos ante las mismas circunstancias.

El pensamiento "supersticioso" de un grupo o de una sociedad se efectuaría, a través del lenguaje, compartiendo de esta manera no sólo la cognición de desorden sino también el sentimiento de impotencia unido a éste, base de la estructura cognitiva de las creencias, de los símbolos, y de las costumbres, al igual que en los modelos procesuales, por agregación de las mismas ideas y acciones supersticiosas de cada uno de los individuos ante la misma situación de incertidumbre de su entorno.

El nombrar cosas es uno de los métodos fundamentales para imponer la percepción de control a las sensaciones que entran en nuestro cuerpo.

Lenguaje y percepción cognitiva de control

El lenguaje es el primer sistema simbólico que aprenden los humanos y a partir del cual estructuran la realidad. Las primeras palabras y sonidos en los niños sólo adquieren sentido por repetición del estímulo sonoro, la palabra, ante el estímulo visual. La repetición continuada de ambas provoca la identificación en el niño y la primera percepción de control cognitivo que relaciona al grupo social con la aleatoriedad de la naturaleza.

Los seres humanos están programados filogenéticamente para adquirir las estructuras del lenguaje y representar mentalmente los objetos y las acciones mediante las palabras. Las palabras (significantes) actúan como sustitutos de los objetos (significados o referentes) para referirse a ellas ante los demás miembros del grupo de referencia. De esta forma los niños aprenden a tener una percepción cognitiva controlada en su cerebro de su medio tanto social como natural sobre la cual pueda desarrollar unas relaciones unívocas entre sus acciones y las cosas. La aleatoriedad en este primer momento de la vida debe ser nula. Los niños necesitan unas pautas fijas en su educación tanto de palabras como de actividades para poder tener la percepción de control sobre su medio.

Las primeras palabras hacen referencia a objetos tangibles y controlables por ellos mismos, cercanos a su realidad. Luego aparecen los verbos, palabras relacionadas con la acción entre dos objetos, aunque anteriormente han aprendido el significado del no y del si como anticipo a su relación con sus actuaciones.

El lenguaje refleja la progresiva percepción cognitivo de control sobre su entorno.

Las creencias, costumbres, valores, reglas, rutinas, mitos, los ritos, los símbolos, en definitiva su sistema cultural, serían las respuestas de defensa cognitiva de las sociedades al enfrentamiento con sucesos de la naturaleza y de las sociales de alta impredecibilidad e incontrolabilidad.

Todas las sociedades mantendrían un control cognitivo de ellas mismas y de su entorno y explicarían sus conocimientos de acuerdo a su conocimiento y por tanto a su esquema cognitivo. La lucha del hombre por el control de la naturaleza y el intercambio de esquemas cognitivos de control sobre su entorno con otros seres humanos es lo que crea la cultura y la tecnología.

Estas representaciones cognitivas de las supersticiones funcionarían como una pedagogía social para comprender y aceptar la jerarquía de necesidades (pirámide de Maslow) y relaciones de poder o de control, personales y sociales con relación a la incertidumbre de su medio ambiente natural y social.

Las p. c. c. individuales interaccionan y se intercambian a través del lenguaje y se crean los símbolos como un sistema de referentes cada vez más abstractos que condensan y proyectan las relaciones establecidas en el grupo social. El proceso simbólico de un grupo de dos o más personas se produce como proyección de situaciones y relaciones sociales que el grupo valora como positivas como una creación cognitiva que mantiene las reglas y el orden- control social. Los símbolos como referentes de las relaciones sociales y de poder no controladas actúan para mantener un sistema de referencia que evite las situaciones de caos social. Caos entendido como un suborden de otros órdenes de control más elevados.

En todas las sociedades primitivas, el mito y el rito eran los instrumentos que permitían mantener el orden mediante procedimientos en los que operaba la transgresión y la inversión, en los que lo cognitivo, simbólico y ritual convierten lo negativo (incertidumbre) en positivo (control y predecibilidad).

Los símbolos en cuanto que no son emocionalmente neutros tendrían una función emocional de refuerzo de las cogniciones menos empíricas o incluso irreales.

Estarían compuestas de dos partes una racional o de certidumbre (significante o imagen real de un objeto), explícita y otra irracional o de incontrolabilidad (significado o imagen cognitiva de la indefensión) subyacente o implícita que organizaría a la anterior. La parte real o comprensiva apoyaría a la parte de incertidumbre o irracional que pretende explicar. Ambos, significado y significante son consensuados por los miembros de ese grupo. Los procesos de descontrol individual generan símbolos individuales tomados siempre del sistema simbólico social consensuado.

Los símbolos estabilizarían la sociedad, ayudando a comprender el grado de controlabilidad entre las acciones individuales y los procesos naturales y sociales.

Establecerían las relaciones entre éstos y crearían así una frontera entre el orden y el desorden cognitivo.

Las sociedades de la tradición que desarrollaron conductas sociales de estabilidad y continuidad dejaban el poder, y su simbología, en manos de líderes que afirmaban (creencia cognitiva) "controlar la naturaleza o el desorden" como respuesta ante la incertidumbre de los sucesos naturales. Lo mismo sucede con las personas o animales en situaciones de indefensión que se dejan controlar por otros sujetos.

Sin embargo en muchos acontecimientos caóticos o catástrofes (con un proceso real de impredecibilidad e incontrolabilidad) todas las personas se encuentran en las mismas circunstancias y unas desarrollan cogniciones o creencias de control y otras tienden a pensar en términos de indefensión.

Los líderes "controlan" las relaciones sociales y de poder, mediante representaciones simbólicas que construyen, para ofrecer una situación de controlabilidad y predecibilidad a los sujetos más indefensos mental y emocionalmente. De esta manera se producen, incluso actualmente, entre grupos pequeños, los inicios de las relaciones de desigualdad. De esta manera se origina el poder y los sistemas políticos más primitivos.

En las sociedades modernas es una constante de nuestra cultura la progresiva creencia de la controlabilidad y predecibilidad de casi todo a través de la ciencia y la tecnología. Esto produce una pérdida de apoyos en los poderes políticos y religiosos conforme los hombres no necesitan de cogniciones mágicas ni sobrenaturales para controlar el caos, el desorden o las situaciones de incertidumbre de la naturaleza ya que el medio ambiente donde el hombre lucha por su supervivencia no es un ya la misma naturaleza sino su sistema cultural y social dominado por los procesos tecnológicos y por el conocimiento.

Al contrario que en las sociedades primitivas que se producía orden social a través de líderes que manejaban los símbolos, mitos y ritos para "defenderse cognitivamente" de la incertidumbre de los acontecimientos naturales que asolaban a todos los individuos, en las sociedades modernas se produce la sensación de desorden, al tener que responder los individuos a múltiples situaciones de impredecibilidad según múltiples variables de estudios, clase social, mercado de trabajo, etc. que constituyen su nuevo medio ambiente.

Las religiones surgen como sistemas compartidos de creencias de control cognitivo ante el hecho inevitable (predecible e incontrolable) de la muerte. Este sistema de creencias siempre ha reflejado el sistema cultural de las sociedades. Este es el sistema simbólico social por excelencia ya que los elementos controlables que toman para crear una p. c. c. deben provenir de otros símbolos sociales de menor orden de control.

La conciencia de la muerte es el reconocimiento de la incontrolabilidad de la existencia Es la base del poder religioso/sobrenatural. La creencia en una futura controlabilidad de otra existencia en el más allá justifica la religión en sí misma como defensa cognitiva ante esa total indefensión y proporciona poder ante la indefensión de los demás.

Como ejemplos podrían mencionarse la explicación del dios cristiano con una trilogía en la que existen dos elementos racionales, padre e hijo, frente a uno irracional el espíritu santo.

Casi todas las divinidades antiguas tenían símbolos con referentes racionales para las personas de esa sociedad. Por ejemplo los Tallensi expresan su cultura o relaciones de poder, en términos simbólicos con un elemento más incomprensible o incontrolable como la organización política (subyacente e implícito) y un elemento más intuitivo y controlable por todas las personas como el parentesco (aparente o explícita).

El argot de las profesiones (control del lenguaje) vendría a establecer, por ejemplo, la representación simbólica de las relaciones de poder entre los que controlan ese subsistema y los neófitos.

El principio de cualquier relación de poder se establece en la creencia de la superioridad de ese mismo poder para organizar y controlar la parte impredecible de los individuos. Sólo haría falta una pequeña base real (significante) que necesitaría de un sistema mental, cognitivo o simbólico que estructurase las categorías de pensamiento (significado).

En las sociedades de nómadas donde las personas dependen más de sí mismas (control cognitivo de los acontecimientos personales) para la obtención de su alimentación y existe una alta predecibilidad y controlabilidad de los alimentos las jerarquías son difusas, pero se produce una simbología asociada a los acontecimientos naturales no comprendidos y a las relaciones sociales.

El sistema social de las sociedades modernas está muy normativizado para evitar la impredecibilidad de las situaciones. Pero esto al mismo tiempo esto produce una falta de controlabilidad directa de las personas sobre el sistema social. La falta de integración en este sistema no produce ya superstición porque las personas comprenden el origen de su situación y saben predecir o explicar las causas que lo motivaron sino indefensión porque no pueden hacer nada directamente para cambiar la causa que les margina (incontrolabilidad).

Los marginados y los parados desarrollan conductas y pensamientos de indefensión (aceptación de la situación) y superstición mientras las clases medias tienen conductas menos supersticiosas al disponer de mayor control sobre las situaciones, (gastan menos dinero en los juegos de azar y confían más en sus aptitudes personales).

Las clases muy altas, que tienen que mantener un fuerte control de su situación para mantener su posición social también elaboran conductas y códigos de comportamiento ritualizados para tener una congruencia cognitiva de separación con las clases más bajas.

El poder actual desarrolla estrategias para coartar esa supuesta controlabilidad de las personas de las clases más bajas hacia su entorno social. Entre ellas el proceso simbólico que acentúa las cogniciones sobre la indefensión.

La educación es el factor determinante de la prevención y/o del aprendizaje de la indefensión. Se constituiría en el elemento del cambio social.

La transmisión de conocimientos, percepciones, creencias, valores y otros elementos integrantes de las organizaciones cognitivas o mapas cognitivos implica no sólo una transmisión automática de los constructos cognitivos, entendidos como conocimientos científicos adaptados a una realidad ordenada, sino también una transmisión de los sentimientos de impotencia o de falta de control de distintas situaciones.

La cultura sería el esquema cognitivo de rango superior dentro de una taxonomía o jerarquía de locus de control de los distintos subsistemas de una sociedad y las formas de aprehender y estructurar las relaciones con nuestro entorno natural y social

A continuación se presentan varias clasificaciones o tipos de memoria en función de criterios diferentes.
Dicha presentación no tiene carácter exhaustivo ni exclusivo. Algunos tipos de memoria no aparecen y tipos de memoria mencionados podrían aparecer en varias clasificaciones pero he intentado mantener una exposición los más clara posible.
Se sabe que la memoria tiene diversos grados de retención temporal de la información. Datos que nuestra memoria nos proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra información nos cuesta más localizarla en nuestra memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no sólo no es exacta, sino que podemos notar que, en realidad, estamos reconstruyendo la información a partir de unos pocos datos, etc.
Veamos cada una de estas clasificaciones y sus tipos de memoria con un mayor detalle:
Procesos cognitivos conscientes Memoria instantánea

Estará compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la información que utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus tipos de memoria o componentes principales:
· La información normal, como dónde están situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas, etc.
· Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.
· Los programas de respuestas automáticas que se cargan en un corto periodo de tiempo cuando nos despertamos. La memoria lingüística y otras especiales también formarían parte de esta memoria instantánea cuando se han activado.
· Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente a situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere que se van a utilizar.
· La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o inteligencia. Ésta es muy reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 o 4 variables simultáneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lógicas con más de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.
· La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondería con todas las variables que están disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el párrafo anterior. A esta categoría pertenecería toda la información que sabemos sobre el tema en que estamos trabajando.
Esta configuración, por su automatismo, permite la realización simultánea de diversas tareas; se podría asimilar el consciente humano con la interfaz del ordenador y el inconsciente con programas residentes en la memoria instantánea. Por lo tanto, cuanto más se automaticen los procesos cerebrales o los programas de ordenador, más libre quedará el consciente humano o la interfaz con el programa será más sencilla e intuitiva.
Esta sencillez, sin embargo, viene acompañada de una desventaja que es bueno tener en cuenta. El automatismo de los ordenadores hace que, en ocasiones, no sepamos exactamente lo que han hecho ni por qué. Siempre será necesario tener una cultura general amplia del comportamiento de los ordenadores y la única forma de alcanzarla es con la práctica y el tiempo.
Memoria especializada
En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de referencia.
La memoria lingüística, cierta memoria visual, el archivo de los preconceptos y programas preestablecidos de respuestas rápidas como las emociones, serían ejemplos típicos de memorias especializadas.
Yo diría que las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Eso sí, es muy posible que no se produzcan los mismos sentimientos.

Atención


La Atención se evalúa

Usando el Sistema de Valoración Cognitiva (CAS), que mide la Atención a través de una de las cuatro Escalas que lo componen, la Escala de Atención. Los subtests de Atención incluidos en el CAS pueden ser descritos como formas de atención de alto nivel de complejidad, según las descripciones de Luria (1973). La actuación exitosa en los subtests del CAS requiere que ésta sea focalizada, selectiva y sostenida. Todos los subtests de Atención del CAS se presentan a los niños con estímulos que compiten entre sí y que exigen la focalización y sostenimiento de la atención durante algún tiempo. El CAS tiene una media de 100 y una desviación típica de 15. Una puntuación menor que 90 es considerada inferior al promedio.



La Atención es

La atención es un proceso mental por el que la persona focaliza su pensamiento en un estímulo particular e ignora otros. La atención le permite a un niño centrarse selectivamente en cosas oídas o vistas y resistirse a ser distraído por otras no relevantes vistas u oídas. La atención focalizada es concentración directa en una actividad particular. La atención selectiva involucra la resistencia a distracción, esto es, la inhibición de respuestas ante algunos estímulos a favor de otros más relevantes y la atención sostenida se refiere a la variación de la actuación a lo largo del tiempo la cual puede estar influenciada por la cantidad de esfuerzo requerido para resolver la tarea.. Estas dimensiones trabajan juntas para facilitar el proceso de atención del niño (Naglieri y Das, 1997).

La mente maneja muchos niveles de información a la vez, y la atención sobre alguna cosa, va a administrar los recursos del sistema organizando las funciones. Esto no quiere decir que desaparezcan todas las otras sino que conviven en planos diferentes (foco)TODA INFORMACIÓN ES ALMACENADAEl almacenamiento depende del procesamiento de la información en el momento de ingresar.MEMORIA:SENSORIALA CORTO PLAZOA LARGO PLAZOLa eficacia estará dada por la velocidad para recuperar esa información en el momento que la necesiteTodos los sistemas deben tener:Una forma de recibir información del mundo: receptoresUna forma de ejecutar acciones: control motorProcesos cognitivos que incluyen una forma de interpretar y controlar.Una forma de distribuir los recursos (sistema finito) (atención)Hasta aquí la sideas que utilizaremos para la comparaciónLa primera diferenciación básica que aparece, es el objeto de estudio del constructivismo y el recorte que realiza el cognitivismo.Para uno toda acción es inteligente. Esta acción genera esquemas internos que devienen en la construcción del sujeto a través de la resignificación.Para el cognitivismo existe un sistema inteligente en la medida que cumpla con los requisitos expresados en el cuadro y no hay estímulos sino información que ingresa al sistema.Una analogía posible entre las dos posiciones se puede encontrar en que los dos hablan de percepción de la información que le brinda el contexto o estímulos.En el modelo constructivista, la acción, genera estructuras que incorporan al objeto a través de esquemas asimilatorios y los explica como conjento de acciones que se van sistematizando. Pero los infiere, no los describe. En cambio como el cognitivismo se centra en el estudio de lo que sucede, en esa “caja negra”, de acuerdo con el método utilizado en relación al modelo mente-ordenador, dichos esquemas inferidos, podrían tomarse como subrutinas generadas por el ingreso de una información que va a generar una acción o un cambio en la información. Pero aquí no hablamos de resignificación sino de Feedback.Constructivismo: Esquemas asimilatorios (conjuntos de acciones que se van sistematizando por la interacción S-O)Cognitivismo: Sistema inteligente (A determina a B, ingreso de información, feedback , datos que modifican la acción resultante)EN AMBOS CASOS: ACCIONES SISTEMATIZADASSegún Brunner “la mente manipula información simbólica, osea codificada en símbolos”. Las funciones mentales decodifican la información procedente de los sentidos y “construye” los símbolos resultantes.En tal sentido la mente es un sistema procesador de información simbólica.Según Bigio “La mente es un tipo de organización particular de la materia, tal que le confiere a ésta determinadas propiedades de funcionamiento. Y si describimos dichos funcionamientos, según el C.M.O. , estaremos en presencia de un sistema cognitivo animado. Desde una mirada o desde otra estamos en la explicación del mismo fenómeno.



EMOCION


Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras.
En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situación.
Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la emoción cual será la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla.
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan básicas, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos, signos y significados.
Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse.
Charles Darwin observó como los animales (especialmente en los primates) tenían un extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tenía una función social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una función adaptativa.
Existen 6 categorías básicas de emociones.
MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.
SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa.
AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión.
IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar, de seguridad.
TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podríamos decir que tienen diferentes funciones:
MIEDO: Tendemos hacia la protección.
SORPRESA: Ayuda a orientarnos frente a la nueva situación.
AVERSIÓN: Nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.
IRA: Nos induce hacia la destrucción.
ALEGRÍA: Nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien).
TRISTEZA: Nos motiva hacia una nueva reintegración personal.
Los humanos tenemos 42 músculos diferentes en la cara. Dependiendo de cómo los movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan diferentes grados de alegrías. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas ocasiones nos es difícil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia.
Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar. Podemos observar como en los niños ciegos o sordos cuando experimentan las emociones lo demuestran de forma muy parecida a las demás personas, tienen la misma expresión facial. Posiblemente existan unas bases genéticas, hederitarias, ya que un niño que no ve no puede imitar las expresiones faciales de los demás. Aunque las expresiones también varían un poco en función de la cultura, el sexo, el país de origen etc. Las mujeres tienen más sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales o las señales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante inexpresivos, pero es de cara a los demás, porque a nivel íntimo expresan mejor sus emociones.
Las expresiones faciales también afectan a la persona que nos está mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serio e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira, la alegría y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversión.
Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que éstas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:
Expresiones faciales.
Acciones y gestos.
Distancia entre personas.
Componentes no lingüísticos de la expresión verbal (comunicación no verbal).
Los otros componentes de las emociones son fisiológicos e involuntarios, iguales para todos:
Temblor
Sonrojarse
Sudoración
Respiración agitada
Dilatación pupilar
Aumento del ritmo cardíaco
Estos componentes son los que están en la base del polígrafo o del "detector de mentiras". Se supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus cambios fisiológicos, aunque hay personas que con entrenamiento sí pueden llegar a controlarlo.
¿Qué es lo que nos produce el miedo a nivel fisiológico?
Cuando nos encontramos ante un estímulo que nos provoca miedo o temor, nuestro cuerpo reacciona activándose, de manera que estemos a punto para cualquier reacción de lucha o huída que sea preciso a fin de protegernos, ya que nuestro impulso más básico es el de la supervivencia.
La activación se produce de la siguiente manera:
1. El lóbulo frontal de la corteza cerebral por la acción del hipotálamo activa la glándula suprarrenal.
2. La glándula suprarrenal descarga adrenalina.
3. Las pupilas se dilatan.
4. El tórax se ensancha.
5. El corazón se dilata, aumenta la provisión de sangre.
6. Se produce un aumento de la tensión arterial.
7. Los músculos se contraen.
8. El hígado libera glucosa, el combustible de los músculos.
9. La piel palidece.
10. Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno.
11. En casos extremos la vejiga urinaria se vaciará.
¿Qué es la Inteligencia Emocional?
De la misma manera que se reconoce el CI (cociente intelectual), se puede reconocer la Inteligencia Emocional. Se trata de conectar las emociones con uno mismo; saber qué es lo que siento, poder verme a mi y ver a los demás de forma positiva y objetiva. La Inteligencia Emocional es la capacidad de interactuar con el mundo de forma receptiva y adecuada.
Características básicas y propias de la persona emocionalmente inteligente:
Poseer suficiente grado de autoestima
Ser personas positivas
Saber dar y recibir
Empatía (entender los sentimientos de los otros)
Reconocer los propios sentimientos
Ser capaz de expresar los sentimientos positivos como los negativos
Ser capaz también de controlar estos sentimientos
Motivación, ilusión, interés
Tener valores alternativos
Superación de las dificultades y de lasfrustraciones
Encontrar equilibrio entre exigencia y tolerancia.
Goleman explica que la Inteligencia Emocional es el conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera más adecuada en el terreno personal y social. Incluye, por tanto, un buen manejo de los sentimientos, motivación, perseverancia, empatía o agilidad mental. Justo las cualidades que configuran un carácter con una buena adaptación social.
El psicólogo W. Mischel hizo un experimento con niños de 4 años: les daba un caramelo y les decía que tenía que irse un momento, pero que debían esperar a que él volviera antes de comérselo, si lo hacían así él les daría otro caramelo como premio. El tiempo que permanecía fuera era tan sólo de 3 minutos. Habían niños que no esperaban y se comían el caramelo. Posteriormente hizo un seguimiento de los niños y observó que los que no se habían comido el caramelo, eran más resistentes a la presión, más autónomos, más responsables, más queridos por sus compañeros y mejor adaptados en el medio escolar que los otros.
Todas las personas nacemos con unas características especiales y diferentes, pero muchas veces la manera que tenemos de comportarnos o de enfrentarnos a los retos de la vida son aprendidos. Desde pequeños podemos ver como para un niño no está tan bien visto llorar y expresar sus emociones como en una niña, además a los varones se les exige ser más valientes, seguros de sí mismos. También podemos observar como, según las culturas, las mujeres son menos valoradas, tanto en el ámbito personal como en el laboral, lo cual es el origen de opresiones y malos tratos. Todo esto lo adquirimos sin darnos cuenta ya desde el momento en que venimos al mundo: nos comportamos como nos han "enseñado" a comportarnos. Quererse a uno mismo, ser más generoso con los demás, aceptar los fracasos, no todo depende de lo que hemos heredado, por lo que hemos de ser capaces de seguir aprendiendo y mejorando nuestras actitudes día a día, aprender a ser más inteligentes emocionalmente, en definitiva a ser más felices.


MOTIVACIÓN COGNITIVA

Los psicólogos de la motivación de orientación cognitiva están muy interesados en la secuencia cognición-acción. Algunos de los constructos cognitivos implicados en la motivación y en la secuencia cognición-acción son los siguientes: los planes, las metas, la disonancia, los esquemas, las expectativas, las evaluaciones, las atribuciones.
Los acontecimientos del entorno inciden en los sentidos humanos aportando, vivencias sensoriales que son procesados por el sistema nervioso central. La información es atendida, transformada, organizada, elaborada y tenida en cuenta mientras se recupera de la memoria la información que facilita el flujo del procesamiento de información. Según el significado que le damos a este procesamiento de la información nos creamos expectativas, hacemos planes, etc. Nuestras expectativas, planes y metas son agentes activos que dan lugar a los fenómenos motivacionales porque dirigen nuestra atención y nuestro comportamiento hacia una secuencia de acción en particular. Luego se producen las consecuencias a las que se atiende, evalúa y explican. Esta actividad cognitiva provocada por las consecuencias de la acción se une al flujo del procesamiento de la información en lo que constituiría la regulación cognitiva de la conducta.
El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en el que viven y también se abordan las cuestiones de cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencia negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su actuación conductual se ajustará a sus cogniciones.
El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognición es un "trampolín a la acción". Para los teóricos cognitivistas, la acción está principalmente en función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto, necesidad, pulsión o estado de aurosal.

TEÓRICOS PIONEROS DEL ENFOQUE COGNITIVO EN MOTIVACIÓN.

Edward Tolman:

Tolman decía que la conducta está dirigida por metas. Basándose en las observaciones de que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas, Tolman concluyó que la conducta era principalmente intencionada. También insistió en que la conducta es una manifestación de la cognición o del conocimiento. La conducta refleja los procesos cognitivos en tanto que la persona está utilizando hipótesis, expectativas y estrategias de forma constante con intención de alcanzar metas y evitar obstáculos.
Tolman solía usar dos términos intercambiables con propósito y cognición, es decir, exigencia y expectativa. La exigencia y el propósito eran intercambiables en el sentido que el propósito por conseguir una meta de entorno equivalía al deseo de satisfacer la exigencia corporal. Cuando surgen exigencias corporales los estímulos a los que se atiende de forma selectiva se convierten en metas ambientales.
Tolman usaba los términos cognición y expectativa de forma intercambiable en el sentido de que la cognición o conocimiento era la base de una expectativa según la que una meta ambiental particular podía satisfacer una exigencia corporal. Las expectativas son unidades de conocimiento almacenadas en memoria y que son activadas por acontecimientos biológicamente significativos. Las expectativas se dan por la repetición de secuencias ambientales.
Tolman fue un teórico del aprendizaje que adoptó una perspectiva cognitiva. En la época de Tolman las principales teorías del aprendizaje eran los conceptos estímulo-respuesta, pero el proponía que la cognición eran las variables intervinientes entre E y R. Tolman mostró cómo se adquieren las expectativas y cómo una vez adquiridas inciden en la motivación y la conducta.


Kurt Lewin
El enfoque de Lewin (1935) de la motivación representa al igual que el enfoque de Tolman, al individuo como un organismo en busca de metas. Según Lewin las necesidades tanto fisiológicas como no fisiológicas creaban intenciones, las intenciones producían tensiones, las tensiones aportaban metas al organismo y la conducta era la acción consumatoria dirigida hacia una meta.
El constructo cognitivo de Lewin era la "valencia" que se refiere al grado de valor positivo o negativo de los objetos del entorno de la persona. Los objetos atractivos o los objetos que satisfacen una necesidad tienen un cierto grado de "valencia" positiva mientras que los objetos amenazantes o que se interponen a la satisfacción de necesidades tienen una valencia "negativa". Así la persona busca en el entorno los objetos-meta capaces de satisfacer la intención y reducir la tensión.
Las ideas de Lewin son importantes porque gran parte de la terminología introducida por él sirvió de base para la siguiente generación de teorías cognitivas. Lewin conceptualizó a los seres humanos como cuerpos en movimiento que estaban limitados a moverse en ciertas direcciones por efecto de las múltiples fuerzas que actuaban sobre ellos en cualquier momento dado.

PLANES
Tres psicólogos estudiaron cómo los planes causan las conductas motivadas. De acuerdo con Miller, las personas tienen representaciones cognitivas ideales de sus conductas, los objetos del entorno y de los acontecimientos. Cuando las personas se encuentran ante un desajuste o una "incongruencia" entre su estado ideal y su estado actual las personas adoptan un plan de acción que resulte en un ajuste o "congruencia" entre sus estados ideal y actual. La incongruidad es de naturaleza motivacional y el plan representa el esfuerzo por resolver los problemas para así reestablecer la congruencia cognitiva.
El mecanismo cognitivo mediante el cual los planes energizan y dirigen la conducta se conoce como la unidad TOTE. TOTE que es el acrónimo de "testar-operar-testar-salir". Testar corresponde a la comparación entre el estado actual y el estado ideal. Si el estado actual y el estado ideal no se corresponden, entonces se da la incongruencia y el individuo pone en marcha una secuencia de acción. Al actuar sobre el entorno, la persona se esfuerza por alcanzar ese estado ideal. Tras esa operación, la persona vuelve a comparar su estado actual con su estado ideal. Si el segundo test da resultado de incongruidad entonces la persona ajusta su conducta y continúa actuando sobre el entorno. Si el segundo test da resultado de congruencia entre el actual y el ideal entonces la persona sale del plan.

Motivación correctiva:
Actualmente los planes ya no son fijos e inalterables sino que son cambiables y están sujetos a frecuentes modificaciones. Las personas son como activos tomadores de decisiones que ejercen su derecho de elegir que camino seguir. Desde este punto de vista, cualquier incongruencia entre los estados actual e ideal no provoca una secuencia de conductas casi automáticas sino que lleva a una "motivación correctiva" más general. La motivación correctiva activa un proceso de toma de decisiones en el que el individuo tiene en cuenta múltiples formas de reducir la incongruencia ente los estados ideal y actual.

METAS
Una meta es aquello por lo que la persona se esfuerza en conseguir. En cuanto a las metas, el estado ideal es una previsión de que las cosas estarán mejor mientras que con los planes el estado ideal suele ser una condición que ya está presente en el entorno.
Las metas no siempre mejoran el rendimiento. Para que se de una mejora del rendimiento, las metas deben ser específicas, difíciles y desafiantes.
Las metas específicas, difíciles y desafiantes mejoran el rendimiento porque centran la atención de la persona, movilizan el esfuerzo, aumentan la persistencia y motivan a la persona a desarrollar nuevas estrategias para mejorar el rendimiento. Además otra variable importante es el feedback. La fijación de metas sólo funciona si existe feedback progresivo en relación con la meta. Mediante el feedback la persona puede evaluar si su rendimiento inferior, equivalente o superior al establecido para satisfacer la meta.

Aceptación de metas:
Una de las limitaciones de la unión entre la fijación de metas y la acción dirigida hacia una meta es la decisión de la persona sobre si aceptar o rechazar la meta. Antes de que una persona acepte o rechace una meta tiene que evaluar el nivel de dificultad. Cuando se acepta una meta fijada externamente la persona internaliza la meta y la convierte así en una meta fijada internamente. Por otra parte, las metas que son rechazadas pero que se imponen externamente no mejoran el rendimiento.
La aceptación de una meta, que conlleva a la decisión de auto-imponerse una meta, implica un compromiso de esfuerzo mientras que el rechazo de una meta implica indiferencia o, a lo sumo, poco compromiso.

Fijación de metas a largo plazo:
· Comparación de la fijación de metas a corto y a largo plazo: para alcanzar este tipo de metas la persona debe alcanzar necesariamente varias metas a corto plazo primero. La transformación de una meta a largo plazo en varias metas a corto plazo tiene varias ventajas. Primero, las metas a largo plazo implican pasar un período prolongado de tiempo durante el que no se refuerzan los intentos por conseguir la meta pero las metas a corto plazo ofrecen múltiples oportunidades de recibir refuerzos cuando se cumplen. Segundo, las metas a largo plazo no suelen dar feedback relacionado con el rendi-miento.
· La fijación de metas y la motivación intrínseca: algunos estudios encuentran que la fijación de metas a corto plazo aumenta la motivación intrínseca mientras que otros estudios encuentran que la fijación de metas a largo plazo aumenta la motivación intrínseca.
x valor derivada del trabajo de Tolman pero especialmente de Lewin, en la que el concepto de expectativa es sinónimo con el de expectativa de resultado, es decir, la expectativa es una creencia de que la realización de una conducta en particular tendrá un resultado concreto. Y el valor es la satisfacción que la persona puede potencialmente derivar de un estímulo ambienta. Las expectativas y los valores se combinan en una tendencia conductual de aproximación o evitación a los objetos del entorno. Esta tendencia conductual se conoce como fuerza. Podríamos decir de motivación y fuerza son sinónimos.
El signo de multiplicación es importante porque si el valor de la expectativa o del valor es cero, la fuerza también será de cero. Si una persona no tiene expectativa de éxito o si un estímulo ambiental es totalmente neutral, entonces la fuerza de aproximación o de evitación también estará en 0. Numerosos experimentos han demostrado que la fórmula expectativa x valor predice el rendimiento bastante bien
Tanto Tolman como Lewin consideran que la conducta es resolutiva y dirigida por metas en la medida en que las personas se esfuerzan por conseguir objetivos valorados positivamente y evitan objetos valorados negativamente.
Para resumir, podríamos decir que la teoría de la expectativa x valor propone que la tendencia a aproximarse a un objeto ambiental es una función multiplicativa de la expectativa que se tiene de que una conducta tendrá un resultado determinado (E) y de la satisfacción anticipada o valor que se cree que se derivará de la consecución del objeto (V). la teoría de expectativa x valor se puede aplicar a aquellas situaciones en las que el individuo debe elegir entre objetos ambientales. En este capítulo aparecen las elecciones de citas y de carrera para ilustrar cómo el modelo de expectativa x valor puede simular la conducta de toma de decisiones.
3.2.4. INDEFENSIÓN APRENDIDA
Ante las exposiciones repetidas a un acontecimiento en concreto, las personas aprenden hasta qué punto sus conductas influyen o no en los resultados en estos acontecimientos. Cuando una persona tiene una experiencia de imposibilidad de control tendrá dificultades en aprender que esta experiencia no siempre se dará en el futuro.
3.2.4.1. Déficits afectivos:
En situaciones traumáticas, la respuesta típica es de miedo. Las personas que sienten miedo se esfuerzan por escaparse porque el miedo moviliza al individuo a hacer todo lo posible por escaparse del trauma. Con el tiempo, sin embargo puede que perciba que tener miedo no le sirve de nada. Si las respuestas producidas por el miedo no son productivas entonces se pasa a conductas depresivas. Cuando la persona queda plenamente convencida de que no puede hacer nada para escapar del trauma entonces la expectativa que surge hace que esté emocionalmente apática y deprimida.
3.2.4.2. Cuestiones importantes en la investigación sobre indefensión aprendida:
Estamos hablando de indefensión, según Seligman (1984), la indefensión se produce por la expectativa que tiene el individuo de que sus respuestas no inciden en los resultados. Por lo tanto la indefensión aprendida sería de naturaleza cognitiva.
La indefensión aprendida y la depresión se parecen en el sentido de que ambas tienen como causa expectativas similares: la persona espera que ocurran cosas malas y que no hay nada que pueda hacer para evitar que ocurran. Hay que clarificar que la depresión es un concepto más amplio que el de indefensión aprendida ya que implica causas y síntomas bioquímicos, somáticos, psicodinámicos y cognitivos no necesariamente asociados a la indefensión aprendida.
Uno de los descubrimientos más interesantes es que los individuos deprimidos tienden a veces a ver los acontecimientos de su vida como menos controlables que los individuos no deprimidos. Este descubrimiento llevó a considerar la cuestión de si esta tendencia por parte de los depresivos de ver su mundo como un lugar incontrolable podría ser una de las causas subyacentes de la depresión. Puede que la depresión tenga su raíz en la incapacidad cognitiva de las personas de ver que tienen control sobre las consecuencias vitales.
Podríamos decir que la indefensión aprendida es el estado psicológico que se da cuando un individuo anticipa que los acontecimientos de su vida son incontrolables. La expectativa de incontrolabilidad produce tres tipos de déficit: motivacionales, cognitivos y afectivos. El déficit motivacional se manifiesta mediante una menor voluntad por realizar respuestas de enfrentamiento voluntarias, el déficit cognitivo es una disposición de aprendizaje pesimista que interfiere a la hora de aprender nuevas contingencias respuesta-resultado y el déficit afectivo representa la perturbación emocional en forma de depresión. En las dos décadas de investigación transcurridas desde que se propuso la teoría de la indefensión aprendida han surgido varias preguntas críticas incluyendo no sólo cómo la indefensión aprendida se relaciona con las expectativas de incontrolabilidad sino que también la relación que pueda tener con el trauma, la percepción de fracaso, la imprevisibilidad, la depresión clínica.
Tiggeman y Winefield (1987) realizaron un experimento en el que intentaban comprobar el efecto de la previsibilidad en los déficits de indefensión aprendida. Llegaron a la conclusión de que la previsibilidad atenúa los déficits producidos por la indefensión aprendida. Para que se den las condiciones necesarias para que se produzcan déficits de indefensión aprendida, la incontrolabilidad tiene que coincidir con la imprevisibilidad, es decir, la previsibilidad parece ser tan importante como la controlabilidad a la hora de superar los déficits propios de la indefensión aprendida.
3.2.5. CRÍTICAS Y EXPLICACIONES ALTERNATIVAS A LA INDEFENSIÓN
El modelo de indefensión aprendida también tiene sus críticos. Una explicación alternativa de por qué las personas se rinden ante las consecuencias incotrolables sería que las personas están motivadas para quedarse pasivas. Las personas están motivadas para quedarse pasivas si tienen la impresión que una respuesta activa empeoraría la situación. Jay Weiss hace otra interpretación de la indefensión al sugerir que la indefensión es un fenómeno más fisiológico que psicológico. La exposición a un acontecimiento traumático como puede ser una descarga, es una experiencia estresante. La respuesta fisiológica de un animal ante el estrés implica muchos cambios fisiológicos, entre ellos aumentos en los niveles de epinefrina y norepinefrina. A medida que los animales intentan enfrentarse a un estresor continua la descarga de norepinefrina pero ya no de epinefrina. Como consecuencia de su incapacidad para enfrentarse, los animales en la condición de descarga inevitable sufren un fuerte agotamiento de la norepinefrina cerebral lo que se ha asociado repetidamente con la indefensión y la terminación de las respuestas.

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